The Hero’s Journey as a metaphor for personal transformation.
November 2012
Conference: 10th International Conference on Transformative Learning: A future for earth: Re-imaging learning for a transforming world At: San Francisco, USA.
سفر قهرمان به عنوان استعاره ای برای دگرگونی شخصی
نوامبر 2012
کنفرانس: دهمین کنفرانس بین المللی یادگیری دگرگون کننده: آینده ای برای زمین: بازسازی تصورمان از یادگیری برای ایجاد تحول در جهان: سان فرانسیسکو ، ایالات متحده آمریکا.
Authors:
Julie Willans
Central Queensland University
سفر قهرمان به عنوان استعاره ای برای دگرگونی شخصی
Abstract
Philosophically and theoretically informed by Jungian psychology and based on extensive mythology research, the Hero’s Journey reflects an inclusive conception of transformative learning theory that focuses on the centrality of emotion in the personal transformation experience. Through critical self-reflection, The Hero’s Journey provides a framework that guides individuals in understanding that significant personal growth and transformation are often accompanied by challenge and tension, but often the greater the challenge, the more significant the personal fulfilment and self- growth.
چکیده
از نظر فلسفی و نظری ارائه شده توسط روانشناسی یونگی و بر اساس تحقیقات گسترده اساطیری ، سفر قهرمانی منعکس کننده یک مفهوم جامع از نظریه یادگیری تحول آفرین است که بر مرکزیت احساسات در تجربه تحول شخصی تمرکز می کند. سفر قهرمانی از طریق بازتاب انتقادی از خود ، چارچوبی را فراهم می کند که افراد را در درک این نکته راهنمایی می کند که رشد و دگرگونی های شخصی غالباً با چالش و تنش همراه هستند ، اما اغلب هرچه چالش بزرگتر باشد ، تحقق فردی و رشد شخصی قابل توجه تر است.
1The Hero’s Journey as a metaphor for personal transformationDr Julie Willans, CQUniversity Australia .Abstract Philosophically and theoretically informed by Jungian psychology and based on extensive mythology research, the Hero’s Journey reflects an inclusive conception of transformative learning theory that focuses on the centrality of emotion in the personal transformation experience.
سفر قهرمان به عنوان استعاره ای برای دگرگونی شخصی ، دکتر جولی ویلانز ، CQUniversity Australia.
چکیده از دیدگاه فلسفی و نظری روانشناسی یونگی و بر اساس تحقیقات اساطیری گسترده می باشد، سفر قهرمانی یک مفهوم جامع از نظریه یادگیری تحول آفرین است که بر مرکزیت احساسات در تجربه تحول شخصی تمرکز می کند.
Through critical self-reflection, The Hero’s Journey provides a framework that guides individuals in understanding that significant personal growth and transformation are often accompanied by challenge and tension, but often the greater the challenge, the more significant the personal fulfilment and self- growth.
از طریق بازتاب انتقادی از خود ، سفر قهرمان چارچوبی را فراهم می کند که افراد را در درک این نکته راهنمایی می کند که رشد و دگرگونی های شخصی غالباً با چالش و تنش همراه است ، ، اما اغلب هرچه چالش بزرگتر باشد ، تحقق و رشد شخصی قابل توجه تر است.
Key WordsThe Hero’s Journey; metaphor; emotion; inclusive; personal transformation; critical self-reflection
Introduction
Truths about what it is to be human have been expressed in stories, myths and legends for eons. Premised on the notion that myths are psychologically valid and emotionally realistic, they could be considered as accurate models of the human mind and applied to understanding stories of personal transformation.
کلمات کلیدی : سفر قهرمان ؛ استعاره ؛ عواطف ؛ شامل؛ تحول شخصی ؛ بازتاب انتقادی از خود
مقدمه
برای قرن ها حقایقی درباره اینکه انسان بودن چیست در داستانها ، اسطوره ها و افسانه ها بیان شده است. با تصور اینکه افسانه ها از نظر روانشناختی معتبر و از نظر احساسی واقع گرایانه هستند ، می توانند به عنوان مدلهای دقیق ذهن انسان در نظر گرفته شوند و برای درک داستانهای دگرگونی شخصی به کار گرفته شوند.
The focus of this paper is that through the use of mythic structure as espoused in The Hero’s Journey, individuals can come to appreciate that personal change and difficulty can be a positive force that leads to deeper self knowledge, self awareness and ultimate personal transformation. This paper begins with a brief overview of various conceptions of transformative learning theory, offering an ‘inclusive’ conception as one way to capture the multidimensionality of transformative learning.
تمرکز این مقاله بر این است که با استفاده از ساختار اسطوره ای چنان که با سفر قهرمانی عجین شده است، می توان افراد را به این درک رساند که تغییرات و دشواری های شخصی می توانند نیروی مثبتی باشند که منجر به خودشناسی عمیق تر ، خودآگاهی و تحول نهایی شخصی شوند. این مقاله با مرور اجمالی مفاهیم مختلف نظریه یادگیری تحول آفرین آغاز می شود و یک مفهوم “فراگیر” را به عنوان یکی از راه های درک چند بعدی یادگیری تحول آفرین ارائه می دهد.
It then outlines The Hero’s Journey as a metaphoric tool to explain personal change, discussing its synergies with an ‘inclusive conception’ of transformative learning. Data gathered over a ten year period are provided as testimony to how The Hero’s Journey has enabled adult students in an Australian pre-university preparatory program to articulate their experiences of personal transformation.
Conceptions of transformative learning theory
The organic nature of transformative learning theory is best exemplified by its different interpretations and re-conceptualisations over its more than 30 year history.
سپس سفر قهرمانی را به عنوان ابزاری استعاری برای توضیح تغییرات شخصی ترسیم می کند و در مورد اثر هم افزایی آن با “مفهوم فراگیر” از یادگیری تحول آفرین بحث می کند. داده های جمع آوری شده در یک دوره ده ساله گواهی بر این هستند که چگونه سفر قهرمانی به دانشجویان بزرگسال در برنامه مقدماتی پیش دانشگاهی استرالیا این امکان را داده است که تجربیات خود را از تحول شخصی بیان کنند. ماهیت سازمانی مفاهیم نظریه یادگیری تحول آفرین به خوبی با تفسیرهای متفاوت و مفاهیم بازسازی شده آن در طول بیش از 30 سال سابقه شکل گیری اش نشان داده شده است.
From Jack Mezirow’s (1978) traditional cognitive, rational conception that relied heavily on critical self-reflection, alternative conceptions have emerged, many of which acknowledge the emotional and extra rational dimensions of transformative learning. Thus, adding to the cognitive-rational conception (Mezirow, 1978, 1991, 2000, 2003; Taylor, 2000) are other theorisations, including a constructivist-developmental conception (Cranton, 2002, 2006; Daloz, 2000; Kegan, 2000; Taylor, 2000; Tennant, 2005; 2010); an extrarational conception (Boyd, 1991; Boyd & Myers, 1988; Cranton, 2000; 2006; Dirkx, 1997, 2001, 2006, 2008; Scott, 1997); and an ecological conception (O’Sullivan, 2003).
ازدیدگاه مفهوم سنتی شناختی و منطقی جک مازیرو (1978) که تا حد زیادی بر خوداندیشی انتقادی متکی بود ، تصورات جایگزینی پدید آمده اند ، که بسیاری از آنها ابعاد احساسی و فرا عقلانی/فرا منطقی/بسیار منطقی یادگیری تحول افرین را تصدیق می کنند. بنابراین ، افزون بر مفهوم شناختی- منطقی (مازیرو ، 1978 ، 1991 ، 2000 ، 2003 ؛ تیلور ، 2000) نظریه های دیگری هم هستند ، از جمله یک مفهوم توسعه گرایانه و تکاملی (Cranton، 2002، 2006؛ Daloz، 2000؛ Kegan، 2000؛ Taylor ، 2000 ؛ تننت ، 2005 ؛ 2010) ؛ یک مفهوم فرا عقلانی (Boyd، 1991؛ Boyd & Myers، 1988؛ Cranton، 2000؛ 2006؛ Dirkx، 1997، 2001، 2006، 2008؛ Scott، 1997)؛ و یک مفهوم زیست محیطی (O’Sullivan، 2003).
Given the varied conceptualisations of transformative learning, it is inevitable that a degree of overlap between elements of the conceptions has occurred. Premised on this notion, and by no means purporting a new theorisation, this paper presents an ‘inclusive’ conception of transformative learning theory as a fusion of the cognitive, developmental and extra-rational dimensions of learning. Inexorably bound in such a multi-dimensional conception is the construct of emotion, the conduit through which human reactions to personal transformation can be made manifest.
با توجه به مفاهیم مختلف یادگیری تحول آفرین ، درجاتی از همپوشانی بین عناصر مفاهیم اجتناب ناپذیر است. این مقاله با تکیه بر این قضیه، یک مفهوم “فراگیر” از نظریه یادگیری تحول آفرین را به عنوان تلفیقی از ابعاد شناختی ، تکاملی و فراعقلانی ارائه می دهد و به هیچ وجه مدعی نظریه پردازی جدید نیست.در مفهومی چنین چند بعدی ، ساختار احساسات مجرایی است که از طریق آن واکنش های بشر به سوی تحول شخصی بروز می کنند.
In acknowledging the interplay of the cognitive and the emotional in the process of learning, Wolfe (2006) considers emotion to affect what is learned and what is retained, similarly reflected by Zull (2002, p. 75) who believes that emotions “influence our thinking more than thinking influences our emotion.” Manifestations of emotion can therefore be representative of the inconsistencies, contradictions and fuzziness (Edwards, 2001) that individuals can experience during personal transformation.
وولف (2006) در تصدیق فعل و انفعال شناختی و عاطفی در فرایند یادگیری ، احساس را بر آنچه آموخته شده و آنچه حفظ می شود ، اثرگذار می داند. به طور مشابه زول (2002 ، ص 75) نیز معتقد است که ” احساسات بیشتر بر تفکر ما تأثیر می گذارند تا تفکر بر احساسات.” بنابراین ، تجلی احساسات می تواند نمایانگر ناسازگاری ها ، تضادها و ابهامات باشد (ادواردز ، 2001) که افراد در طول دوره تحول شخصی تجربه می کنند.
An ‘inclusive’ conception of transformative learning theory closely reflects Cranton’s view of transformative learning. Her interpretation places emphasis on the feelings people have “when they work outside of the realm of cognitive rationality and find deep, powerful shifts in the way they see themselves and the world” (Cranton, 2006, p. 77). Cranton is of the opinion that personal transformation can occur in ways other than “a reasoned, critically reflective progression” (2006, p. 70) and can be instantaneous, a deep and thoughtful moment, or a gradual “unfolding of the creative process revealed nonverbally and moving from tacit to explicit” (p. 71).
مفهوم “فراگیر” نظریه یادگیری تحول آفرین ، دیدگاه کرانتون را در مورد این نوع یادگیری منعکس می کند. تفسیر او بر احساساتی تأکید می کند که افراد “هنگامی که خارج از حوزه عقلانیت شناختی هستند و تغییرات عمیق و قدرتمندی در دیدگاه خود نسبت به خویش و جهان پیدا می کنند”. (کرانتون ، 2006 ، ص 77). كرانتون معتقد است كه دگرگوني شخصي مي تواند به طريقي غير از “پيشرفت منطقي و بازتاب انتقادی” (2006 ، ص 70) رخ دهد و مي تواند به صورت آني ، يك لحظه عميق و انديشمندانه و يا “آشکارشدن تدريجي فرايند خلاقيت به صورت غیر کلامی و حرکت از حالت ضمنی به صراحت آشکار شود.”(ص 71).
Cranton views an event that disorients or unsettles the individual and the subsequent questioning of one’s assumptions and perspectives as two initial phases of transformative learning. Discourse and dialogue with others, in addition to support of various forms, represents a third crucial phase of transformative learning. The somewhat erratic trajectory of learning about self that can evoke a range of emotions should not be problematised but rather appreciated as a compelling manifestation of the personal change process. Dirkx (1997) refers to such complexity and disorderliness and has long called for the holistic and conscious integration of expressive or emotional-spiritual dimensions into daily experiences.
كرانتون رویدادي را كه باعث به هم ریختن يا ناآرامي فرد مي شود و متعاقب آن مفروضات و ديدگاه هاي فرد زیر سوال می روند ، به عنوان دو مرحله اول يادگيري تحول آفرین در نظر مي گيرد. گفتگو و مباحثه با دیگران ، علاوه بر حمایت از اشکال مختلف ، سومین مرحله مهم یادگیری تحول آفرین را نشان می دهد. مسیرِ تا حدودی نامنظم یادگیری درباره خود می تواند طیف وسیعی از احساسات را برانگیزد ، و این موضوع نباید مشکل تلقی شود ، بلکه باید به عنوان تجلی قانع کننده ای از بودن در فرایند تحول شخصی مورد قدر دانی قرار گیرد. (Dirkx 1997) به چنین پیچیدگی و بی نظمی اشاره می کند وبه ادغام جامع و آگاهانه ی ابعاد عاطفی-معنوی در تجربیات روزانه دعوت می کند.
He suggests that nurturing soul is “an attempt to embrace the messiness and disorder that is adult learning” (Dirkx, 1997, p. 84) and advocates for the use of story, song, myth, poetry, and everyday life experiences to nourish soul, allowing emotions and feelings to assist individuals in learning about their relationships with the broader world (Dirkx, 1997, p. 83). Story and myths as tools for transformation In their replication of the trials and tribulations that we experience as part of understanding what it is to be human, fairy-tales, classics, myths and legends can give meaning to our lives.
او پیشنهاد می کند که پرورش روح “تلاشی برای پذیرش آشفتگی و بی نظمی در یادگیری های دوران بزرگسالی است” (Dirkx، 1997 ، ص 84) تا با استفاده از داستان ، آهنگ ، اسطوره ، شعر و تجربیات روزمره روح را تغذیه کند ، و به فرد کمک کند تا با احساسات و عواطف خود درباره روابطش با جهان گسترده تربیرون بیاموزد (Dirkx، 1997، p. 83). داستان ها ، اسطوره ها ، افسانه ها و آثار کلاسیک ابزاری برای دگرگونی هستند که در تکرار آزمون ها و مصائبی که ما به عنوان بخشی از درک انسان بودن خود تجربه می کنیم ، می توانند به زندگی ما معنا ببخشند.
In his extensive study of world hero myths, Joseph Campbell (1993) found that all myths pass through the same stages and fundamentally tell the same story, albeit in different ways. He found that regardless of time or place, the collective unconsciousness of the human race is represented in the recurring patterns across all cultures and that these universal themes sprang from the depths of the mind. Focusing on the quest of making sense of life and self, Campbell (1993) framed change and difficulty as a positive force despite the challenge of setbacks and difficulties that they can pose.
جوزف کمپبل (1993) در مطالعات گسترده خود درباره اسطوره های قهرمان در جهان دریافت که همه اسطوره ها از مراحل یکسانی عبور می کنند و اساساً یک داستان را ، هر چند به روش های مختلف ، بیان می کنند. او دریافت که صرف نظر از زمان و مکان ، ناخودآگاهی جمعی بشر در الگوهای مکرر در همه فرهنگ ها نمایان می شود و این موضوعات جهانی از اعماق ذهن سرچشمه می گیرند. کمپبل (1993) با تمرکز و تلاش برای درک زندگی و خویشتن، تغییرات و دشواری ها را به رغم چالش ها و مشکلاتی که می توانند ایجاد کنند ، به عنوان یک نیروی مثبت در نظر گرفت.
Campbell identified various stages that may be identifiable in our lives, stages that do not necessarily present themselves in a linear fashion but in such a way that most individuals can see the similarities between myths and personal life events. In an adaptation of Campbell’s (1993) research, Hollywood screenwriter Christopher Vogler (1996) constructed the following twelve stages of The Hero’s Journey as representative of the sequence of events that indicates personal transformation:
کمپبل مراحل مختلفی را که ممکن است در زندگی ما قابل تشخیص باشند ، شناسایی کرد ، مراحلی که لزوماً خود را به شکل خطی نشان نمی دهند ، اما به گونه ای هستند که اکثر افراد می توانند شباهت های بین افسانه ها و رویدادهای زندگی شخصی خود را مشاهده کنند. در اقتباس از تحقیقات کمپبل (1993) ، فیلمنامه نویس هالیوودی کریستوفر وگلر (1996) دوازده مرحله از سفر قهرمانی را به عنوان دنباله ای از وقایع که نشان دهنده تحول شخصی هستند ،ارائه کرد:
- The ordinary world2. The call to adventure3. Refusal of the call4. Meeting with the mentor5. Crossing the first threshold6. Tests, allies and enemies7. Approach to the innermost cave (the second threshold)8. The supreme ordeal9. The reward (seizing the sword)10. The road back11. Resurrection12. Return with Elixir (freedom to live).
- جهان معمولی 2. دعوت به سفر 3. رد دعوت 4. ملاقات با مربی 5. عبور از آستانه اول 6. آزمایش ها ، متحدان و دشمنان 7. رویکرد به درونی ترین غار (آستانه دوم) 8. مصیبت اعظم 9. پاداش (گرفتن شمشیر) 10. راه برگشت 11. رستاخیز 12. بازگشت با اکسیر (آزادی برای زندگی).
A conception of transformative learning that suitably underpins The Hero’s Journey is therefore one that synthesises the cognitive-rational, the constructivist-developmental and the extrarational interpretations of transformative learning theory. A conception that is inclusive of these seeks to account for the erratic, emotionally charged personal experiences that be evoked when new knowledge challenges old ways of knowing and being, taking the learner to an unknown space.
بنابراین ، مفهوم یادگیری تحول آفرین که مناسب سفر قهرمانی است ، تفسیری است که تفسیرهای شناختی-عقلانی ، ساختارگرا – تکاملی و فراعقلانی نظریه یادگیری تحول آفرین را ترکیب می کند. مفهومی که شامل این موارد می شود ، به دنبال تجربیات شخصی سرگردان ، در هم ریخته و دارای بار احساسی است که در هنگام مواجهه نگرش جدید با شیوه های قدیمی شناخت برانگیخته می شوند و هستی فرد را به چالش می کشند و او را به سوی فضایی ناشناخته می برند.
This ‘space’ is often typified by confusion, uncertainty and challenge as the learner leaves the comfort zone of the known, crosses the first threshold, and encounters trials as they are challenged to ‘unlearn’ old habits. The past must be deconstructed before the learner can reconstruct the future, but once the future is reached, the learning can be said to have been truly transformative.
Application of the Hero’s Journey framework
Many students in the pre-university Skills for Tertiary Education Preparatory Studies (STEPS) program at CQUniversity Australia are adults who are crossing from the old world of their past experiences into the alien world of academia and its associated discourses.
این “فضا” غالباً با سردرگمی ، عدم قطعیت و چالش مشخص می شود ، زیرا رهرو/فرد فراگیراز منطقه امن و شناخته شده خود خارج می شود ، از اولین آستانه عبور می کند و در حالی که برای “از یاد بردن” عادات قدیمی به چالش کشیده می شود ، با آزمون هایی روبرو می شود. قبل از اینکه رهرو بتواند آینده را بازسازی کند ، باید گذشته را از هم باز کند/تجزیه کند ، اما با رسیدن به آینده ، می توان گفت که یادگیری واقعاً دگرگون کننده بوده است.
استفاده از چارچوب سفر قهرمانی
بسیاری از دانش جویان در برنامه پیش دانشگاهی مهارت های تحصیلات مقدماتی (STEPS) در CQUniversity Australia بزرگسالانی هستند که از دنیای قدیمی تجربیات گذشته خود به دنیای بیگانه دانشگاهی و گفتمان های مرتبط با آن وارد می شوند.
Many relay prior negative schooling experiences so STEPS attempts to challenge and expand their belief systems, not only about themselves as learners, but also about learning itself. Typically, most students come from low socio-economic status backgrounds and are the first in their family to attend university.
بسیاری از آنها تجربیات قبلی منفی خود از سیستم مدرسه را منتقل می کنند ، بنابراین STEPS سعی می کند سیستم اعتقادی آنها را نه تنها در مورد خودشان به عنوان یادگیرنده بلکه در مورد خود یادگیری نیز به چالش بکشد و گسترش دهد. به طور معمول ، اکثر دانش جویان از شرایط اجتماعی و اقتصادی پایین برخوردار هستند و اولین کسانی در خانواده هستند که به دانشگاه می روند.
Aged from 18 to 65 years of age, most students engage in paid part-time work while they study the 12 or 24 week on-campus or distance STEPS program and the majority have significant family and other commitments and responsibilities The Hero’s Journey has long been advocated in STEPS as a powerful self-reflective tool in helping its students understand that although their formal learning journey may be difficult on many levels, the inner and outer journey that is taken can result in significant personal growth and transformation.
بیشتر دانشجویان در بازه سنی 18 تا 65 سال هستند و در ضمن اینکه که 12 یا 24 هفته برنامه دانشگاهی یا از راه دور STEPS را مطالعه می کنند مشغول کار پاره وقت هستند و اکثریت آنها تعهدات و مسئولیت های خانوادگی قابل توجهی دارند. مدتهاست که STEPS از بینش سفر قهرمانی حمایت می کند چرا که این دیدگاه به عنوان ابزاری قدرتمند برای بازتاب خود کمک می کند تا به دانش جویان بفهماند که اگرچه سفر یادگیری رسمی آنها در بسیاری از سطوح دشوار است ، اما طی کردن این سفر درونی و بیرونی می تواند منجر به رشد و دگرگونی شخصی قابل توجهی شود.
Through the use of private journals, students are actively encouraged to record and critique their feelings when long held assumptions about themselves and their world are challenged. Such self-reflection can be a powerful stimulus in the deconstruction of prior assumptions that may have hindered their growth, and in reflecting upon their responses to personal difficulties, many students experience significant self awareness and self knowledge.
دانشجویان به طور جدی تشویق می شوند تا با استفاده از دفتر یادداشت های شخصی احساسات خود را ثبت کرده و نقد کنند ، به خصوص زمانی که مفروضات طولانی مدت آنها درباره خودشان و جهان به چالش کشیده می شود. چنین خوداندیشی می تواند محرکی قدرتمند در تجزیه و تحلیل مفروضات قبلی باشد که ممکن است مانع رشد آنها شده باشد . بسیاری از جویان با تأمل در پاسخ به مشکلات شخصی ، خودآگاهی و خودشناسی قابل توجهی را تجربه می کنند.
Numerous classroom opportunities for dialogue mean that it is not uncommon for students to share their epiphanies with the group. There are clear parallels between an inclusive conception of transformative learning and The Hero’s Journey, the fusion of the cognitive, developmental and extra rational dimensions. This is best evidenced in the 3words of STEPS students as they reflect on their STEPS journey.
فرصتهای متعدد برای گفتگو در کلاس ها به این معنا است که دانش جویان می توانند صحبتهای خود را با گروه به اشتراک بگذارند. شباهت های روشنی بین مفهوم فراگیر از یادگیری تحول آفرین و سفر قهرمانی وجود دارد که شامل ادغام ابعاد شناختی ، تکاملی و فرا عقلانی می باشند. این امر به بهترین وجه در صحبت های سه نفر از دانش جویان STEPS که درباره سفر خود تأمل می کنند، دیده می شود.
For many, The Ordinary World is a place they have become disillusioned with and the Call to Adventure provides the avenue of escape. As one student said, “I was unhappy at work. I long had this feeling that I could achieve so much more”, while another lamented: “I was sick and tired of always being sick and tired. It was time for change”. A single event can disorient or disrupt the student’s ordinary world, calling them to adventure.
برای بسیاری ، دنیای معمولی جایی است که آنها از آن سرخورده شده اند و ندای سفربرای آنها راه فرار را فراهم می کند. همانطور که یکی از دانشجویان گفت: “من در محل کار ناراضی بودم. من مدت ها این احساس را داشتم که می توانم دستاوردهای خیلی بیشتری به دست آورم “، در حالی که دیگری گلایه کرد:” من از اینکه همیشه بیمار و خسته باشم ، خسته شده بودم. زمان تغییر فرا رسیده بود ” یک رویداد واحد می تواند دنیای معمولی دانش جویان را منحرف یا مختل کند و آنها را به ماجراجویی دعوت کند.
In the words of one student, “My old world was filled with unhappy work experiences and the feeling that I could achieve much more – that I was worth much more. Losing my job was tough but it forced me to search for something new. I was being drawn by the forces of self-improvement”. For other students, the call to adventure may be a more protracted yearning to satisfy unfilled aspirations, such as for one student who had been unemployed for a long period of time.
به قول یکی از دانش جویان ، “دنیای قدیمی من مملو از تجربیات ناخوشایند شغلی و این احساس بود که می توانم دستاوردهای بیشتری داشته باشم- که ارزش من بسیار بیشتر است. از دست دادن شغلم سخت بود اما من را مجبور کرد به دنبال چیز جدیدی باشم. من توسط نیروهای خودسازی جذب شده بودم “. برای سایر دانش جویان ، دعوت به سفر ممکن است اشتیاقی طولانی تر برای برآوردن آرزوهای برآورده نشده باشد ، مانند دانش جویی که برای مدت طولانی بیکار بوده است.
As he said: “It was a challenge just getting out of bed. I knew I had to do something… to change my career direction, to face my fears and remedy the incomplete feeling I have always had”. The Refusal of the Call comes in many forms for STEPS students and is often related to the fear of changing or growing. Anecdotal evidence over the last ten years reveals that such fear can be related to “putting their private and public ‘neck’ on the line” (Cantwell, 2004, p. 12).
همانطور که او گفت: “حتی این که از رختخواب بیرون بیایم برایم یک چالش محسوب می شد. می دانستم که باید کاری انجام دهم … مسیر شغلی ام را تغییر دهم، با ترس هایم روبرو شوم و احساس ناقصی که همیشه داشتم را رفع کنم. ” رد دعوت برای دانشجویان STEPS اشکال مختلفی دارد و اغلب با ترس از تغییر یا رشد مرتبط است. شواهدی از حکایت های آنها در ده سال گذشته نشان می دهد که چنین ترسی می تواند مربوط به “به خطر انداختن زندگی خصوصی و عمومی آنها باشد” (کانتول ، 2004 ، ص 12).
Other students articulate the fear of failing self and family, or have reservations about how multiple life roles will be juggled. However, when students critically reflect on the obstacles they confront, many come to see how old ways of thinking have restricted their growth. As one student said, “I thought I was too old and crazy to contemplate huge changes at this time of my life”, while another student’s refusal of the call was the voice in her head saying, “You’re too stupid”.
سایر دانش جویان ترس از ناامید کردن خود و خانواده را بیان می کنند ، یا در مورد نحوه تعدیل نقش های متعدد زندگی تردید دارند. با این حال ، هنگامی که دانش جویان موانع پیش روی خود را مورد انتقاد قرار می دهند ، بسیاری از آنها می بینند که چگونه شیوه های تفکر قدیمی، رشد آنها را محدود کرده است. همانطور که یکی از دانش جویان می گوید: “من فکر می کردم که من خیلی پیرشده ام و باید دیوانه باشم که در این برهه از زندگی ام تغییرات بزرگی را عملی کنم” ، در حالی که دلیل یکی دیگر از دانش جویان برای رد دعوت، صدایی در سر اوبود که می گفت: “تو زیادی احمقی”.
However, one student articulated how self-reflection on her refusal of the call had helped with the visualisation of new possibilities: “Feelings of doubt filled my head, wondering if the brain inside it still actually worked, but I realised that the only thing that was going to help me stop the cycle of drudgery was me”. In stories and myths, the mentor is typically the wise person who guides the hero in the quest. For STEPS students, Meeting the Mentor typically involves a family member or friend, or perhaps an experience that awakened something in them to the realisation that there is more to life.
با این حال ، یکی از دانش جویان بیان کرد که چگونه تأمل درباره رد دعوت به تجسم امکان های جدید کمک کرده است: “احساسات شک و تردید سرم را پر کرده بود و می پرسیدم آیا مغز درون سرم هنوز هم واقعاً کار می کند یا نه ، اما من متوجه شدم که تنها چیزی که قرار است به من کمک کند چرخه زندگی سخت خود را متوقف کنم ، خودم هستم. ” در داستانها و اسطوره ها ، مربی/راهنما معمولاً شخص خردمندی است که قهرمان را در چالش خود هدایت می کند. برای دانش آموزان STEPS ، ملاقات با مربی معمولاً شامل یک عضو خانواده یا دوست است ، یا شاید تجربه ای که چیزی را در آنها بیدار می کند تا متوجه شوند که معنای بیشتری برای زندگی وجود دارد.
Often STEPS lecturers become mentors or students find mentors amongst their fellow classmates. Also, inspirational figures can act as mentors, articulated by one student who acknowledged: “My mentors were Teresa, Ghandi, Martin and Desmond, all together on the front of a magazine. They came with me every day in my bag and were there to talk to, to feel”. Some students even focus inwardly to find their mentor, expressed by one student who said: “My mentor is myself really. I wanted to do something different with my life and I knew that I could do it”.
اغلب، استادان STEPS مربی می شوند یا دانش آموزان در بین همکلاسی های خود مربی می یابند. همچنین ، افراد الهام بخش می توانند به عنوان مربی عمل کنند ، که توسط یکی از دانش آموزان بیان شده است: “مربیان من مادر ترزا ، گاندی ، مارتین و دزموند بودند ، همه با هم روی جلد دفتر یادداشتم. آنها هر روز در کیفم با من می آمدند و آنجا بودند تا با آنها صحبت کنم ، احساس کنم. ” برخی از دانش آموزان حتی در درون خود برای یافتن مربی تمرکز می کنند ، که توسط یکی از دانش آموزان بیان شده است: “مربی من واقعاً خودم هستم. من می خواستم با زندگی ام کاری متفاوت انجام دهم و می دانستم که می توانم آن را انجام دهم. ”
Facing an early problem or difficulty and dealing with it represents the stage when STEPS students Cross the First Threshold. For some, it may be attending the first day of STEPS, as articulated by one student: “Walking into the room on the first day, everyone checking each other out and making judgements was very daunting”. For others, the first threshold may be the submission of an assessment task or test, while the anxiety around having to speak in front of the class can test the courage of others. Sometimes the difficulty may be of a cognitive nature, such as trying to comprehend a new mathematical concept or having writer’s block.
مواجهه با اولین مشکل و برخورد با آن نشان دهنده مرحله ای است که دانش آموزان STEPS از آستانه اول عبور می کنند. برای برخی ، ممکن است این شرکت در اولین روز STEPS باشد، به قول یکی از دانشجویان: “ورود به کلاس در روز اول ، در حالی که همه یکدیگر را بررسی می کردند و قضاوت می کردند بسیار دلهره آور بود”. برای دیگران ، اولین آستانه ممکن است ارائه یک کار یا آزمون ارزیابی باشد ، یا اضطراب برای صحبت در مقابل کلاس که شجاعت آنها را آزمایش می کند. گاهی اوقات این مشکل ممکن است ماهیت شناختی داشته باشد ، مانند تلاش برای درک یک مفهوم ریاضی جدید یا نداشتن هیچ ایده ای برای نوشتن.
For some students, crossing the first threshold can be very emotional and personal, like ending a relationship or a friendship due to a conflict of aspirations. As one male student said, “Unfortunately my boss didn’t see uni as a good idea and took it as a personal insult that I would choose study over work. We had a fall out and we parted ways, never to speak again”. STEPS students typically confront many Tests, Allies and Enemies on their quest. Many students cite low income as their greatest test, while the delaying of tasks can be a significant enemy for some.
برای برخی از دانشجویان ، عبور از آستانه اول می تواند بسیار احساسی و شخصی باشد ، مانند پایان دادن به یک رابطه یا دوستی به دلیل تضاد آرزوها. همانطور که یکی از دانشجویان پسر می گوید: “متأسفانه رئیس من ورود به دانشگاه را ایده خوبی نمی دانست و وقتی من تحصیل را به کار ترجیح دادم آن را یک توهین شخصی قلمداد کرد. ما دچار اختلاف شدیم و از هم جدا شدیم ، دیگر اصلا صحبت نمی کنیم. ” دانش آموزان STEPS معمولاً در تلاش خود با آزمون ها ، متحدان و دشمنان زیادی روبرو می شوند. بسیاری از دانش آموزان درآمد کم را بزرگترین آزمون خود می دانند ، در حالی که تأخیر در انجام وظایف می تواند برای برخی دیگر دشمن مهمی باشد.
As one student said, “Procrastination has always been my worst enemy. If I don’t start something I can’t be ridiculed if I fail”. For others, self-doubt is a significant challenge, articulated by one student who said: “My biggest enemy through this journey would have been myself and not believing that I could accomplish my dream”. Enemies can technical challenges, such as for one student who metaphorically referred to her crashed computer as her “arch enemy”.
همانطور که یکی از دانشجویان گفت: “تعلل همیشه بدترین دشمن من بوده است. اگر کاری را شروع نکنم ، پس شکست نمی خورم و در نتیجه کسی نمی تواند مسخره ام کنم. ” برای دیگران ، شک و تردید به خود یک چالش مهم است که توسط یکی از دانشجویان بیان شده است: “بزرگترین دشمن من در این سفر خودم بودم زیرا باور نداشتم که می توانم رویای خود را محقق کنم”. دشمنان حتی می توانند به شکل چالش های فنی ظاهر شوند، مانند دانشجویی که به طور استعاری از کامپیوتر خراب شده خود به عنوان “دشمن اصلی” خود یاد می کند.
From an emotional perspective, enemies can be feelings of guilt due to reduced time with loved ones, or jealousy expressed by friends or partners. Allies, on the other hand, can be the people, thoughts, techniques and strategies that have helped the learner on their quest. Inner strength is another ally for some students, articulated by one who said, “There were many times I just wanted to give in but that wasn’t going to help me so I was persistent and kept going”.
از دیدگاه احساسی ، دشمنان می توانند احساس گناه به دلیل کاهش زمان بودن با عزیزان ، یا حسادت ابراز شده توسط دوستان یا شرکا باشند. از طرف دیگر ، متحدان می توانند افراد ، افکار ، تکنیک ها و استراتژی هایی باشند که به فرد رهرو در مسیر خود کمک کرده اند. نیروی درونی متحد دیگری برای برخی از دانشجویان است که توسط یکی از آنها بیان می شود: “خیلی وقتها من فقط دلم می خواست تسلیم شوم اما می دانستم این به من کمک نخواهد کرد ، بنابراین با پشتکار به راه خود ادامه می دادم”.
Increased self knowledge can also be an ally, as articulated by one student: “Over time in STEPS, I felt I could open my mind and slowly my perception of how I viewed life and the world in general changed for the betterment of myself”. As the STEPS journey continues, there are more challenges to face and many students Approach the Second Threshold or Innermost Cave. Such challenges may relate to another person, a circumstance that must be overcome, or an internal obstacle that is restricting progress, such as negative self-talk.
بالا رفتن خودآگاهی نیز می تواند یک متحد باشد ، همانطور که توسط یکی از دانشجویان بیان شده است: “با گذشت زمان در STEPS ، احساس کردم که می توانم ذهنم را باز کنم و به تدریج درک من از نحوه نگاهم به زندگی و جهان به طور کلی در جهت بهتر شدن خودم تغییر کرد”. با ادامه سفر STEPS ، چالش های بیشتری برای مواجه شدن وجود دارد و بسیاری از دانشجویان به آستانه دوم یا غار درونی نزدیک می شوند. چنین چالش هایی ممکن است مربوط به شخص دیگری باشد ، یا شرایطی که باید بر آن غلبه کرد ، یا یک مانع درونی که پیشرفت را محدود می کند ، مانند گفتگوی منفی با خود.
For some students, a significant challenge can be dealing with resistant family members, articulated by one student who said: “My family have been told! I am now standing my ground at home and saying, hey, I am not putting up with this and hey, this is my time now”. Other students confront challenges related to tension amongst class members, sometimes escalating in high levels of stress.
برای برخی از دانشجویان ، یک چالش مهم می تواند برخورد با مقاومت اعضای خانواده باشد ، که توسط یکی از دانشجویان بیان شده است: “خانواده ام با من مخالف هستند! من اکنون در خانه ایستاده ام و می گویم ، هی! ، من دیگر این وضعیت را تحمل نمی کنم و اکنون نوبت زندگی من است “. سایر دانشجویان با چالش های مربوط به تنش در بین اعضای کلاس روبرو می شوند ، که گاهی اوقات در سطوح بالای استرس افزایش می یابد
As one student said: “Being in a class with adults, all doubting themselves, emotions flying all over the shop is stressful in itself… I found it difficult to be in an aggressive, disruptive atmosphere… thank God we had the week off… I needed it!” The Supreme Ordeal is the hero’s darkest moment when confidence may be lost and all seems bleak, yet the hero is able to rise up against anguish and seemingly overwhelming odds. For STEPS students, this is the toughest challenge, the moment when part of self is let go, such as a particular behaviour, resistance, old way of thinking or even a relationship.
همانطور که یکی از دانشجویان می گوید: “حضور در کلاس با بزرگسالان ، در حالی که همه در مورد خود شک دارند و همه جا پر از احساسات استرس زا است دشوار است … برای من حضور در یک محیط پرخاشگرانه و مخرب سخت بود … خدا را شکر که ما یک هفته تعطیلی داشتیم … واقعا به آن نیاز داشتم! ” مصیبت اعظم تاریک ترین لحظه قهرمان است که ممکن است اعتماد به نفس از بین برود و همه چیز تیره و تار به نظر برسد ، با این حال قهرمان می تواند در برابر اضطراب و شبهات ظاهراً طاقت فرسا ایستادگی کند. برای دانشجویان STEPS ، این سخت ترین چالش است ، لحظه ای که بخشی از خود رها می شود ، مانند یک رفتار خاص ، مقاومت ، طرز فکر قدیمی یا حتی یک رابطه.
For some, the supreme ordeal may be of a cognitive nature, such as that articulated by one student: “The biggest ordeal for me was the research assignment… tears of being overwhelmed with the whole writing thing gave me mixed feelings of myself and what I could really do. For other students, the supreme ordeal can be of a personal nature, such as one who said: “I was very ill for four weeks and I struggled every day just to get out of bed. I came very close to quitting as I found it very hard to concentrate and keep on track”.
برای برخی ، این مصیبت بزرگ ممکن است ماهیتی شناختی داشته باشد ، مانند آنچه که توسط یکی از دانشجویان بیان شده است: «بزرگترین مصیبت برای من ، تکالیف تحقیقاتی بود … اشک ریختن در حال نوشتن احساسات متفاوتی از خودم در من ایجاد کرد ، واقعا از پس کارها بر می آیم؟ ” برای سایر دانش آموزان ، این سختی بزرگ می تواند ماهیت شخصی داشته باشد ، مانند کسی که می گوید: “من چهار هفته به شدت بیمار بودم و هر روز فقط برای بلند شدن از رختخواب تلاش می کردم. من به ترک کردن درس و کلاس بسیار نزدیک بودم زیرا برایم بسیار سخت بود که تمرکز کنم و در مسیر خود قرار بگیرم. ”
For some, it can be relationship pressures, as revealed by one student: “My relationship with my girlfriend ended two days before my maths exam… I thought my world had ended and that I could not go on without her. However I just gritted my teeth and decided to go on”. When the hero finds the reward and Seizes the Sword, certain perspectives about themselves and others are transformed and inner power is realised. Many STEPS students are emotionally strengthened and more resilient in coping with setbacks. As one student said, “Now as I look back at the challenges thrown at me, I’m proud of myself for not giving up and finally completing something I started”.
برای برخی ، این سختی بزرگ می تواند فشارهای رابطه ای باشد ، همانطور که یکی از دانشجویان می گفت: “رابطه من با دوست دخترم دو روز قبل از امتحان ریاضی من پایان یافت … من فکر می کردم دنیای من به پایان رسیده است و بدون او نمی توانم ادامه دهم. اما من فقط دندان هایم را به هم فشردم و تصمیم گرفتم ادامه دهم. ” هنگامی که قهرمان پاداش می گیرد و شمشیر را می یابد ، دیدگاه های خاص وی در مورد خود و دیگران تغییر می کند و قدرت درونی در او تحقق می یابد. بسیاری از دانشجویان STEPS از نظر عاطفی قوی تر شده اند و در مقابله با شکست ها مقاوم تر هستند. همانطور که یکی از دانشجویان گفت: “اکنون که به چالش های پیش روی خودم نگاه می کنم ، به خودم افتخار می کنم که تسلیم نشدم و سرانجام کاری را که شروع کردم به پایان رساندم”.
Another spoke of the enhanced personal insight he experienced : “My reward was to see that I wasn’t so closed that there wasn’t any way of coming back from my fears. I achieved something really important to me”. The reward for others can come in the form of enhanced self-knowledge, as expressed by the following student: “I am very stubborn and set in my ways but I have come to realise that you need to let go of old ways to have room to embrace new ideas and challenges”.
فرد دیگری در مورد بینش شخصی پیشرفته ای که تجربه کرد گفت: “پاداش من این بود که ببینم آنقدر بسته نیستم که هیچ راهی برای پیروزی بر ترس هایم وجود نداشته باشد. من به چیز بسیار مهمی برای خودم دست یافتم “. پاداش برای دیگر افراد می تواند به شکل بالا رفتن سطح خودشناسی باشد ، همانطور که توسط دانشجویی بیان شده است: “من بسیار سرسخت و با پشتکار هستم ، اما به این نتیجه رسیده ام که شما باید راههای قدیمی را رها کنید تا جا برای پذیرش ایده ها و چالش های جدید داشته باشید. “.
Equipped with new inner strength, the Hero travels The Road Back, dealing with the consequences of confronting the fears of their Supreme Ordeal. Many students have been stretched beyond their old selves and understand how capable their new selves can be. As one student said, “STEPS has changed me. I now feel able to take on a university degree and achieve the very best result possible – and I am looking forward to that challenge”. Another revealed enhanced self knowledge when he said: “I feel stronger and happier for my STEPS experience.
قهرمان مجهز به نیروی درونی جدید ، راه بازگشت را می پیماید و با عواقب رویارویی با ترس های مصیبت بزرگ خود روبرو می شود. بسیاری از دانشجویان از خودِ قبلی خود فراتر رفته اند و می دانند که خود جدیدشان چقدر می تواند توانمند باشد. همانطور که یکی از دانشجویان گفت: “STEPS من را تغییر داده است. اکنون احساس می کنم می توانم مدرک دانشگاهی بگیرم و به بهترین نتیجه ممکن دست پیدا کنم – و من مشتاقانه منتظر این چالش هستم. ” یکی دیگر از دانش جویان گفت: “من احساس می کنم بعد از تجربه STEPS قوی تر و شادتر هستم.
I know I can achieve anything now and I am only restricted by me, no-one else”. Many students talk of new futures, such as one who said ,“The journey has come to the end… my mind is overworked and my body needs to sleep but I am so happy. My life will return to what it was but with new direction because I am a new person with different views of people and life”. Towards the end of STEPS, many students indicate their commitment to personal change and the relinquishing of old ways of thinking and behaving.
من می دانم که اکنون می توانم به هر چیزی دست پیدا کنم و این فقط محدود به خواست خودم هست ، نه هیچ کس دیگر. ” بسیاری از دانشجویان درباره آینده جدید صحبت می کنند ، مانند کسی که می گوید: “سفر به پایان رسیده است … ذهن من کار زیادی کرده و بدن من باید بخوابد ، اما من بسیار خوشحالم. زندگی من به حالت قبل باز می گردد اما با یک جهت جدید ، زیرا من یک فرد جدید با دیدگاه های متفاوت نسبت به مردم و زندگی هستم. ” در پایان STEPS ، بسیاری از دانشجویان تعهد خود را نسبت به تغییر شخصی و کنار گذاشتن شیوه های قدیمی تفکر و رفتار نشان می دهند.
Resurrection is achieved through the realisation of a greater range of options and a wider world to conquer. Overwhelmingly, STEPS students talk of increased personal confidence and self-esteem, the inspiration and motivation that they have acquired, and the deliberation to make changes in their world. As one student proclaimed: “I want to change the world, enhance it, embrace it”, while another reflected on her next learning voyage, saying “My journey is not over…with my newfound experiences and knowledge, I must continue on.
رستاخیز با درک طیف وسیع تری از گزینه ها و جهان گسترده تری برای فتح کردن به دست می آید. به طور عمده ، دانشجویان STEPS از افزایش اعتماد به نفس و عزت نفس ، الهام و انگیزه ای که به دست آورده اند و تصمیم برای ایجاد تغییر در جهان خود صحبت می کنند. همانطور که یکی از دانشجویان اعلام کرد: “من می خواهم جهان را تغییر دهم ، آن را تقویت کنم ، آن را در آغوش بگیرم” ، در حالی که دیگری در سفر یادگیری بعدی خود تأمل کرد و گفت: “سفر من به پایان نرسیده است … با تجربیات و دانش جدیدم ، باید ادامه دهم،
I want to help other people like myself … lost. If I can help only one other person feel how I feel, it will be utterly and completely worth it”. The final stage of the Hero’s Journey, Return with the Elixir (Freedom to Live) sees transformed STEPS students returning to their ordinary world after successfully completing what they set out to achieve. Armed with new knowledge, skills and confidence, there is no return to the person they once were, and despite sacrifices in order to become the new person, they are now more responsible and open minded.
من می خواهم به دیگرانی مانند خودم کمک کنم … آدم های گم شده. اگر بتوانم تنها به یک نفر دیگر کمک کنم آنچه من هم اکنون احساس می کنم را احساس کند ، کاملا ارزش همه سختی ها را خواهد داشت. ” در آخرین مرحله از سفر قهرمان ، بازگشت با اکسیر (آزادی برای زندگی) است. دانشجویان STEPS که متحول شده اند ، پس از انجام موفقیت آمیز آنچه که برای دستیابی به آن تلاش کرده بودند ، به دنیای عادی خود باز می گردند. مسلح به دانش ، مهارت و اعتماد به نفس جدید. دیگر بازگشت به شخصی که قبلاً بودند در کار نیست. با وجود فداکاری ها و تلاش ها برای تبدیل شدن به شخص جدید ، آنها اکنون مسئولیت پذیرترهستند و ذهن بازتری دارند.
As one student reflected, “I can’t ever go back now – the woman who stared into her tea and watched the world, has gone. She has a new story now”. Another student articulated similarly, saying: “Completing STEPS has changed me for the better. I have left my old self behind and reinvented myself for the better”. For some, the elixir is love or hope and anticipation; for others it is wisdom, such as for one student who reflected: “Do you ever return to an ordinary world when the learning door is opened? It all seems forever ago and very mundane”.
همانطور که یکی از دانشجویان تأملات خود را بازگو می کرد : “من هرگز نمی توانم به عقب برگردم – زنی که به چای خیره می شد و دنیا را تماشا می کرد ، رفته است. او اکنون داستان جدیدی دارد “. دانشجوی دیگری نیز به طور مشابه بیان کرد و گفت: “تکمیل دوره STEPS من را به سمت بهترشدن تغییر داد. من خود قدیمی ام را پشت سر گذاشته ام و خود بهتری را ابداع کرده ام”. برای برخی ، اکسیر عشق یا امید و انتظار است و برای برخی دیگر حکمت است ، مانند یکی از دانشجویان که در این باره گفت: «آیا وقتی دروازه یادگیری باز می شود آیا می توان به دنیای معمولی باز گشت؟ همه چیز بسیار دور و پیش پا افتاده به نظر می رسد. ”
Conclusion
The Hero’s Journey provides a very useful framework to explain the multidimensionality of personal transformation. Premised on an inclusive conception of transformative learning that synthesises cognitive, developmental and extra rational elements, it enables manifestations of emotion to mirror the inner self. As long held personal assumptions are identified and deconstructed, periods of uncertainty, chaos and tension can ensue. Yet, in recognising such challenges as critical starting points for personal change and growth, and appreciating that strength and resiliency will generally follow, the birth of a new person with new self- knowledge and self-awareness can be extremely liberating.
نتیجه گیری
سفر قهرمانی یک چارچوب بسیار مفید برای توضیح چند بعدی بودن تغییرات زندگی شخصی ارائه می دهد. بر اساس یک مفهوم فراگیر از یادگیری تحول آفرین که عناصر شناختی ، تکاملی و فرا عقلانی را ترکیب می کند ، سفر قهرمانی جلوه های احساسی را قادر می سازد تا خویشتن درونی را منعکس کنند. زمانی که مفروضات قدیمی شخص شناسایی و شکسته می شوند ، می توان دوره های ترید ، هرج و مرج و تنش را انتظار داشت. با این حال ، شناخت چنین چالش هایی به عنوان نقطه آغازین مهم برای تغییر و رشد شخصی به حساب می آیند، و درک اینکه به طور کلی قدرت و تاب آوری چنین لحظاتی تولد یک فرد جدید با خودشناسی و خودآگاهی جدید را در پی خواهند داشت ، می تواند بسیار رهایی بخش باشد.
References
Boyd, R. (1991). Personal transformation in small groups: A Jungian perspective. London: Routledge. Boyd, R., & Myers, J. (1988). Transformative education. International Journal of Lifelong Education, 4, October–December, 261–284.
5Campbell, J. (1993). The hero with a thousand faces, Fontana Press, London.Cantwell, R. (2004). Positioning the bar. Australian Journal of Adult Learning, 44(3), 354–388.Cranton, P. (2000). Individual differences and transformative learning. In J. Mezirow and Associates (Eds.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 182–204). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Cranton, P. (2002). Teaching for transformation. New Directions for Adult and Continuing Education, 93, Spring, 63–71. Cranton, P. (2006). Understanding and promoting transformative learning. A guide for educators of adults (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Daloz, L. (2000). Transformative learning for the common good. In J. Mezirow and Associates (Eds.). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 103–123). San Francisco. CA: Jossey Bass. Dirkx, J. (1997). Nurturing soul in adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, Summer, 79–88. Dirkx, J. (1998). Transformative learning theory in the practice of adult education: An overview. PAACE Journal of Lifelong Learning, 7, 1–14.Dirkx, J. (2001). The power of feelings; Emotion, imagination, and the construction of meaning in adult learning. In S. Merriam (Ed.), The new update on adult learning theory: New directions for adult and continuing education, no. 89. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Dirkx, J. (2006). Engaging emotions in adult learning: A Jungian perspective on emotion and transformative learning. In E. Taylor (Ed.), Teaching for change: New directions for adult and continuing education, 109, 15–26. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Dirkx, J. (2008). The meaning and role of emotions in adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 120, Winter, 7-18. Edwards, D. (2001). Emotion. In M. Wetherell, S. Taylor, & S. Yates (Eds.), Discourse theory and practice: A reader (pp. 236–246). London: Sage in association with The Open University.Kegan, R. (2000). What ‘form’ transforms? A constructive-developmental approach to transformative learning. In J. Mezirow and Associates (Eds.) Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 35–69). San Francisco, CA: Jossey Bass.Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education, 28, 100–110.Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Mezirow, J., & Associates. (2000). Learning to think like an adult – core concepts of transformation theory. In J. Mezirow and Associates (Eds.) Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 3–31). San Francisco, CA: Jossey-Bass.Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Education, 1(1), 53-63. O’Sullivan, E. (2003). The ecological terrain of transformative learning: a vision statement. In C. A. Wiessner, S. R. Meyer, N. Pfhal, and P. Neaman (Eds.) Transformative learning in action: Building bridges across contexts and disciplines. Proceedings of the Fifth International Conference on Transformative Learning, Teachers College, Columbia University.Scott, S. (1997). The grieving soul in the transformative process. In P. Cranton (Ed.), Transformative learning in action: Insights from practice (pp. 41–50). New Directions for Adult and Continuing Education, no. 74. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Taylor, K. (2000). Teaching with developmental intention. In J. Mezirow, and Associates (Eds.) Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp. 151–180). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Tennant, M. (2005). Transforming selves. Journal of Transformative Education, 3(2), 102-115.Tennant, M. (2010). Transformative learning in the context of suicide bereavement. Adult Education Quarterly, 60(2), 99-121.Vogler, C. (1996). The writer’s journey: Mythic structure for storytellers and screenwriters. London: Boxtree.Wolfe, P. (2006). The role of meaning and emotion in learning. In S. Johnson & K. Taylor (Eds.) The neuroscience of adult learning, New directions for adult and continuing education, no. 110, 35–42. Zull, J. (2002). The art of changing the brain. Sterling, VA.: Stylus.
Citations (1)
References (0)
… Mezirow’s theory of transformative learning has many parallel’s with The Hero’s Journey. (Campbell, 1993;Willans, 2012) …
A visit to The Doctor
Article
Full-text available
Sep 2018
George Zaharias
View
Show abstract
Recommendations
Discover more
Project
Attrition in Enabling programs
Julie Willans
View project
Project
Enhancing enabling education
Julie Willans
View project
Project
Hero’s Journey and self-transformation
Julie Willans
View project
Article
Full-text available
The Facilitation of the Life-World Transformation
March 1988 · Adult Education Quarterly
Danny WildemeerschWalter Leirman
This article contributes to the theoretical discussions about ‘perspective transformation'(Mezirow, 1978). Referring to the continental tradition, the concept of life-world is introduced. This concept clarifies the interrelatedness of the action, reflection, person, and context dimensions of socialization processes and adult learning. Transformation of the life-world is analyzed. Three … [Show full abstract]View full-text
Article
A survey on incremental model transformation approaches
January 2013
Angelika Kusel
Jürgen EtzlstorferElisabeth Kapsammer[…]
Manuel Wimmer
Steadily evolving models are the heart and soul of ModelDriven Engineering. Consequently, all dependent model transformations have to be re-executed to reflect changes in related models, accordingly. In case of frequent, but only marginal changes, the re-execution of complete transformations induces an unnecessary high overhead. To overcome this drawback, incremental model transformation … [Show full abstract]Read more
Article
In practice: Keep the change: Using reflection to frame the transformative qualities of learning
March 2009 · About Campus
Adam Peck
A Week of Reflection brings learning outcomes to the center stage of teaching and learning at Saint Louis University.
Read more
Article
The Grieving Soul in the Transformation Process
December 2002 · New Directions for Adult and Continuing Education
Sue M. Scott
When we transform, we lose an old self, and we grieve for that loss. Analytical depth psychology provides a framework for understanding the grieving process in transformative learning.
Read more
Article
Generalizations About Generalization: How a Theory of Skill Development Explains Both Generality and…
October 1987 · International Journal of Psychology
Kurt W. Fischer
Jeffrey Farrar
Within a skill-theory framework, the traditional opposition between generalization and specificity is resolved. Neither generalization nor specificity is considered the normal state. Instead, they are both phenomena that can be predicted and explained in terms of skill structures and functional mechanisms of development or learning. A person acquires a skill in a specific context and must work to … [Show full abstract]Read more
ResearchGate Logo
Search for publications, researchers, or questions
or
Discover by subject area
Recruit researchers
Join for free
Login
App Store
Company
About us
News
Careers
Support
Help Center
Business solutions
Advertising
Recruiting
© 2008-2021 ResearchGate GmbH. All rights reserved.
TermsPrivacyCopyrightImprint